Часть 2. Ценность игры: как игра развивает мышление
Игра помогает решать задачи, усиливая воображение.
Питер Грей (Peter Gray)
Двадцать лет назад двое английских ученых сообщили о серии экспериментов, в которых они показали, что очень маленькие дети могли в контексте игры решать логические задачи, которые они, казалось, не могли решить в серьезном контексте.
В качестве задач использовались силлогизмы, классические задачи на логику, впервые описанные Аристотелем. Силлогизм требует, основываясь на информации из двух суждений, определить заключение как верное, неверное или промежуточное (не может быть выведено из суждений). Силлогизмы обычно легки в решении, когда суждения совпадают с реальностью, но более сложны, когда суждения контрфактивны (противоречат реальности). В то время, когда британские ученые провели эти эксперименты, преобладало убеждение, что для решения контрфактивных силлогизмов требуется тип мышления, совершенно отсутствующий у маленьких детей.
Вот пример контрфактивного силлогизма, который использовали исследователи:
Все кошки лают (преобладающее суждение).
Булочка – это кошка (незначительное суждение).
Лают ли булочки?
Более ранние исследования, включая работы знаменитого швейцарского исследователя в области психологии развития Жана Пиаже, показали, что дети младше 10-11 лет не могут правильно решить такие силлогизмы (то есть не могут дать правильный, с точки зрения логиков, ответ). Когда британские ученые задавали маленьким детям такие силлогизмы серьезным тоном, дети отвечали так, как ожидали бы Пиаже и другие исследователи, они говорили: “Нет, кошки мяукают, они не лают”. Они вели себя так, как будто не могли допустить суждение, противоречащее их реальному опыту. Но когда исследователи предлагали ту же самую задачу в игривом тоне, используя слова, дающие понять, что они говорят о мире-понарошку, даже дети 4 лет легко решали задачи, их решали даже многие двухлетки![1] Они отвечали: “Да, булочки лают”.
Подумайте только: четырехлетние дети в игре легко решали логические задачи, которые не должны были решить пока им не исполнится 10 или 11!
Как игра помогла маленьким детям дать правильные ответы на силлогизмы
Пиаже и другие философы и психологи того времени четко разделяли два типа мышления: конкретное и абстрактное (которое Пиаже называл гипотетико-дедуктивным мышлением). Они утверждали, что первый тип мышления зависит от прямого, конкретного предыдущего опыта с задаваемыми условиями, а второй тип зависит от формальной логики, имеющей математическое основание, и может применяться вне зависимости от предшествующего опыта или его отсутствия к конкретным задачам. Некоторые философы и психологи шли дальше, утверждая, что конкретное мышление развивается естественно практически у всех людей, тогда как абстрактное мышление требует специального обучения, такого, как в западных школах. Другие, включая Пиаже, оспаривали это, говоря, что абстрактное мышление развивается естественно, но не проявляется в детях до 11 лет. Пиаже считал, что маленькие дети не могут решить контрфактивные силлогизмы, потому что у них нет способности к абстрактному мышлению. Но Пиаже ошибался.
Сегодня многие, если не большинство психологов, изучающих развитие и познание, включая меня, отрицают разделение на конкретное и абстрактное мышление. Мы утверждаем, что так называемое абстрактное мышление является результатом трансформаций в сознании, которые превращают то, что кажется абстрактной задачей, в конкретную задачу, то есть в задачу очень похожую на ту, с которой человек сталкивался и которую решал в реальном мире. Эти трансформации в сознании включают воображение, и на них способны даже маленькие дети. С этой точки зрения все человеческое мышление конкретно, просто некоторые задачи требуют задействовать больше воображения, чтобы привести их к конкретной форме, чем другие.[2]
Человеческая игра требует воображения по определению (см. мою предыдущую статью –Ценность игры, часть 1).
Игра естественным образом заставляет нас думать о вещах, какими они могли бы быть, а не какими являются в данный момент. В игривом состоянии ума любой может воображать и размышлять о мире, где люди способны летать, в котором машины времени переносят нас в прошлое, а кошки лают. Маленькие дети – мастера игры, поэтому неудивительно, что они могут решать контрфактивные силлогизмы в игровом контексте.
Почему 11-летний ребенок может решить контрфактивный силлогизм в серьезном контексте, когда 4-летнему необходим игровой контекст? Я думаю, ответ мало зависит от возрастной разницы в мышлении и сильно зависит от понимания целей исследователя, с которыми он задает вопросы. Четырехлетки неправильно понимают цель исследователей. Им кажется, что, если взрослый задает вопрос серьезным голосом, ему нужны серьезные ответы, ответы, связанные с действительностью. Поэтому они реагируют соответственно: “Кошки не лают”. С другой стороны, 11-летние дети, особенно если они учились в школе, понимают, что вопрос не касается реальности, а является проверкой логики, поэтому они принимают контрфактивное суждение и дают ответ, который ждет от них исследователь. Они понимают, что это – игра, в которую играет исследователь и которая касается мира-понарошку, а не реальности. Четырехлетки понимают это, только когда исследователь явно дает понять, тоном голоса и словами, что это – игра.
Исследователи выяснили, что необразованные взрослые в других культурах также “не могут” решить контрфактивные силлогизмы, как и дети в нашей культуре. В прошлом это принимали как доказательство того, что образование необходимо для развития абстрактного мышления. Но я предполагаю, что эти взрослые “не могли” решить задачу по той же причине, что и дети в нашей культуре: они неправильно понимали цель этих вопросов. Готов поспорить, что, если бы исследователи преподнесли эти задачи необразованным людям в виде игры, они бы тоже легко их решили.
Моя основная мысль состоит в том, что игра автоматически запускает гипотетическое мышление. Она заставляет нас думать о воображаемых мирах, где все возможно, и размышлять об этих возможностях, а не ограничивать наши мысли тем, что действительно только здесь и сейчас. В этом плане игра развивает мышление, необходимое не только для теоретических наук, но и для планирования будущего, в котором мы должны предполагать возможные события и думать, как с ними справиться.
Но не делайте, пожалуйста, из этого объяснения неверных выводов. Я не пытаюсь доказать, что нужно приводить детей в состояние игры в образовательных целях, чтобы стимулировать мыслительный процесс, как это делали в эксперименте исследователи. Дети играют естественно, и именно в естественной игре дети тренируют мышление. Дети, которых учителя втягивают в игру, считая, что это улучшит их мышление, скоро научатся противостоять манипуляциям. Игра в конечном итоге является игрой, только если она выбирается и направляется самостоятельно. Дети развивают мышление каждый по-своему, в играх, которые они выбирают сами; мы не должны делать это за них, не нужно даже пытаться. Что нам нужно сделать, так это предоставить детям пространство, где они смогут естественно и безопасно играть с другими детьми разного возраста. Об остальном они позаботятся сами.
Как игривое настроение помогло студентам колледжа решить классическую задачу на смекалку
Вот еще один пример эксперимента, демонстрирующего силу игривого настроения для решения задач. В данном случае испытуемыми были студенты колледжа, а задача была классической задачей на смекалку под названием “Задача со свечой”. В этом задании испытуемым выдают небольшую свечу, коробок спичек и коробку с кнопками и просят прикрепить свечу к доске для объявлений так, чтобы ее можно было зажечь и она горела без помех. Им разрешается использовать только выданные им предметы.
Фокус состоит в том, чтобы догадаться, что кнопки можно высыпать из коробки, приколоть ее к доске и использовать в качестве полки, на которую можно поставить свечу. В обычной ситуации очень немногие люди решают эту задачу. Они не догадываются, что коробку от кнопок можно использовать как-то иначе.
В эксперименте некоторые испытуемые посмотрели небольшой отрывок комедии потасовок перед тем, как им дали задачу со свечой, в то время как другие посмотрели серьезный фильм, а третьи не смотрели ничего. Результаты показали, что просмотр комедии значительно повысил процент испытуемых, справившихся с задачей.[3] Интерпретация исследователей состоит в том, что хорошее настроение расширяет сознание и приводит к озарениям. Моя интерпретация сходна, но подчеркивает роль игры. Я считаю, что комедия привела испытуемых в игривое настроение и игривость, а не само хорошее настроение привело к расширению сознания. В игре мы часто смотрим на предметы и информацию по-новому. Когда мы серьезны, неважно, в хорошем настроении мы или нет, мы не можем представить, что коробка может быть полкой; но в игровом состоянии мы легко это воображаем. В игре мы часто представляем объекты иначе, чем они были изначально задуманы. В игре швабра может быть лошадью, наперсток – епископом, а коробка от кнопок легко может стать полкой.
Одна из главных целей игры для нашего вида, по моему мнению, состоит в том, чтобы побуждать нас использовать воображение для решения задач. Мы, кажется, единственные живые существа, обладающие воображением. Оно является основой изобретательности, творчества и способности планировать. Я уверен, что наша способность и желание играть появились в процессе эволюции частично для того, чтобы развить способность изобретать, творить и планировать. Когда мы предоставляем детям широкие возможности для настоящей игры, мы даем им возможность тренировать и развивать эти навыки. Когда мы позволяем себе игривое отношение к работе или домашним делам, мы создаем обстановку для решения задач, которые в другом случае могли быть трудновыполнимы.
Ссылки
1. Dias, M. G., & Harris, P. L. (1988). The effect of make-believe play on deductive reasoning. British Journal of Developmental Psychology, 6, 207-221.
Диас М.Г., Харрис П.Л. (1988). Влияние воображаемой игры на дедуктивное мышление. Британский журнал психологии развития, 6, 207-221.
2. Я раскрываю свою идею о том, что “абстрактная” мысль это только конкретная мысль в сочетании с воображением, в своем учебнике: Психология, 5 изд. (2007), 348-351.
3. Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nosicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1122-1131.
Ирсен А.М., Даубман К.А. и Нозиски Г.П. (1987). Положительный аффект упрощает решение творческих задач. Журнал личности и социальной психологии, 52, 1122-1131.
Питер Грей (Peter Gray)
Перевод Ирины Одновал
Фото: 1. из архива Анны Красильниковой , 2. Лидии Яблонской
Нет комментариев
Добавить комментарий